幼兒課程與教學：理論與實務 系列名：幼兒教保 ISBN13：9789866860195 出版社：華都文化 作者：陳淑琴 裝訂：平裝 出版日：2007/09/01 中國圖書分類：學前教育 內容簡介 CH05幼兒主題課程與方案教學 　　近年來主題課程與方案教學，似乎成為幼教領域的世界性發展趨勢，不管在較為先進的歐洲、北美洲、或是在亞洲，這兩種課程議題都是幼教領域的討論重點。不只晚近的相關專書著作、期刊論文相繼出版，在許多國際性的研討會上，也可以觀察到諸多相關課程發表與分析討論。姑且不去議論這兩種課程與教學的優劣，身為幼教專業人員，似乎不能不深入了解與關注。本章主要目的在介紹主題課程與方案教學的基本概念，以及發展培養未來與現職幼教工作人員，主題課程建構與記錄的知識與能力，同時也期望藉由分析與討論，幫助讀者了解主題課程與方案教學間的關係。本章分為三節：主題課程的定義與內涵、瑞吉歐的方案教學模式、主題課程的建構與紀實。 第一節　主題課程的定義與內涵 　　近十年來主題教學（thematic teaching）儼然成為幼教課程的主流趨勢，幾乎所有的幼托機構莫不以實施主題教學自居，包括採蒙氏教學的學校也競相推出所謂的主題活動，似乎不是主題教學就趕不上潮流。事實上，大多數自稱為主題教學的學校，仍舊分不清楚單元活動和主題課程的區別，以為採用坊間現成的「主題本」進行教學就是主題課程。究竟何謂主題教學？筆者以為欲區分主題與單元教學間的差異不難，反倒是欲釐清主題與方案教學間的基本概念較為不易，原因是對於主題和方案教學模式的定義，不但學界至今仍有歧見，幼教工作夥伴更是常常將主題與方案教學混為一談。雖然根據學者簡楚瑛的看法，單元、大單元和主題教學，基本上是在界定課程與教學的實施範圍，都是組織、統整課程的一種方式。換言之，單元、大單元和主題教學因無法呈現其教學理念和理論架構，不被認定為課程模式或教學方法，其功能被界定在說明課程的範圍（簡楚瑛，2001）。但是事實上，在幼教領域無論是學術界或實務界，似乎普遍接受單元和主題是教學模式之一的概念。這種操作定義上的爭議，確實有待相關文獻的深入探討和分析，以便做進一步的辨證和澄清。現在唯一可以確定的共識是，單元偏重教師為主導的活動設計，主題教學（或課程）則是強調幼兒為課程發展的主導角色。 　　至於方案教學（project method）一詞，原是由著名教育學者克伯屈（Kilpatrick）所倡導的教學方法，根據克伯屈本人的定義：project乃學習者在一個特定的社會情境中，專心從事一個有目標的活動歷程（Kilpatrick, 1918）。克伯屈認為個體唯有在行動中才能獲得知識，也就是說知識的獲得必須透過個體動手操作的歷程。同時方案教學也強調步驟性的學習過程，克伯屈指出完整的方案包括決定目的、擬定計畫、執行、評鑑等步驟，與杜威的問題解決步驟（發現問題、確定問題性質、提出可行策略、實驗、問題解決）是雷同的。簡言之，方案教學結合了杜威的「做中學（learning by doing）」和「問題解決（problem solving）」的理念（簡楚瑛，2001）。幾十年來project method被翻譯為設計教學法，一直到晚近才由幼教學者簡楚瑛，根據其實質內涵和意義，將之重新翻譯為方案教學（簡楚瑛，1993，1994，2001）。 　　方案教學的理論基礎是建立在皮亞傑的認知發展論的兩個基本觀點上：結構論（structuralism）和建構論（constructivism）。皮亞傑認為個體認知發展大致區分為四個階段：感覺動作期、前運思期、具體運思期、和形式運思期。處在不同階段的個體，其認知結構各有其發展特徵和需求。同時皮亞傑認為個體知識的獲得，是透過與環境產生積極主動的互動，產生認知衝突，再經由同化、調適作用而建構形成。至於個體是如何與環境互動？如何產生認知衝突？如何進行同化、調適作用？如何建構知識？則完全取決於其發展階段和認知結構（Inhelder & Piaget, 1999）。方案教學不僅採用了皮亞傑的理論，同時也受到後皮亞傑觀點、維高斯基（Vygotsky）的社會建構論、布魯納（Bruner）學說的影響（簡楚瑛，2001）。 　　除此之外，根據簡楚瑛的看法，方案教學至少有以下五項要素：１方案教學是一個目標導向的教學方式，而問題解決是每一個方案的終極目標，應用方案教學之教育目的即在培養學生解決問題的能力；２方案教學強調「步驟性」問題解決的學習過程；３方案教學強調學習活動對學生的意義性，引發學習動機是教學的第一步驟；４方案教學強調「做」的要素，是杜威「做中學」和「問題解決」的具體運用；５方案教學強調「思考」的要素，整個方案探索活動就是學習者不斷思考的歷程（簡楚瑛，2001）。 　　Katz和Chard於《吸引兒童的心智（Engaging Children's Minds）》一書中，清楚的指出傳統的系統式教學（systematic instruction）與方案工作（project work）的最大不同之處，在於傳統的系統式教學主要目的在幫助學習者獲得技能（skills acquisition），是由教學者設計具特殊目標的教學活動，示範指導學習者透過操作練習學會某特定的新概念或新技能，學習者的學習經驗是來自於被動的參與；而方案教學則是在強調幫助提供學習者應用技能（skills application）的機會，教學者利用情境、材料，引導學習者主動操作，應用已習得的概念或技能，學習者的學習經驗得自於主動建構，學習動機是來自於內在的需求與興趣（Katz & Chard, 1989, 2000）。國人所熟知的單元活動教學也是屬於系統式教學，單元教學由教師根據教學原理和發展理論，主導設計學習活動供學習者操作練習，目的在幫助學習者獲得新概念或新技巧。單元與方案兩者間極易區辨，但是主題與方案課程的區分就比較混淆困難，諸多探討主題與方案教學的論述未見明顯區分詮釋，部分學者甚至認為主題和方案教學只是名不同義同，實際上都是指同一種教學模式。 　　在方案教學的實踐層面，Chard（1998）特別以五項結構式特性來說明之，分別為：討論（discussion）、實地參訪（fieldwork）、表徵發表（representation）、探究調查（investigation）、成果展示（display）。Chard所提出的五項結構式特性，正是方案教學的五個基本元素。「討論」是實施方案教學班級裡經常進行的活動，師生針對所欲探究的議題，透過充分討論確立探究目標和可能的解決策略，討論可以是團體的、小組的、甚至是一對一的討論；適當的戶外教學場所，可以提供幼兒共同的學習經驗。「實地參訪」包括參觀和訪問，訪問探究議題相關的專家，以及觀察專家的操作，可以幫助學習者拓展議題相關的知識和技能，因此透過實地參訪，可以協助學習者更深入所欲探究的議題。學習者透過各種不同的「表徵發表」，呈現對探究議題的概念和思考，表徵發表可以是語言文字發表、視覺圖像、創作生產、肢體律動等的形式。「探究調查」是方案教學的途徑，學習者透過探究、調查、驗證、討論所凝聚的解決策略或假說，可以說是一種了解問題和解決問題的方法。「成果展示